Atli Harðarson

Siðfræði í skólum 

Hugleiðing í framhaldi af lestri bókarinnar 

Hvers er siðfræðin megnug

Inngangur

Í bókinni Hvers er siðfræðin megnug (Háskólaútgáfan 1999) er að finna ritgerðir eftir ellefu íslenska heimspekinga og viðtal við þann tólfta. Flestar ritgerðirnar fjalla um hlutverk siðfræð­innar og efni sumra þeirra tengist með einum eða öðrum hætti spurningum um siðferði­legt uppeldi og siðfræðikennslu í skólum. 

Í því sem hér fer á eftir ætla ég að segja nokkur orð um hvernig ég held að siðmennt eigi að fléttast saman við kennslu á grunn- og framhaldsskólastigi. Í framhaldi af þessu ræði ég svo tvær spurningar sem tengjast efni bókarinnar.

Fyrri spurningin sem ég fjalla um er: Á hvern hátt styður heimspekileg siðfræði við siðferðilegt uppeldi? 

Nokkrir höfundanna eins og Hreinn Pálsson, Kristján Kristjánsson, Magnús Baldursson og Sigríður Þorgeirsdóttir álíta að heimspekileg siðfræði eigi erindi við börn og unglinga og hlutverk hennar sé ekki bara að svala forvitni þeirra heldur líka að „örva sjálfstæða hugsun“ (Hreinn bls. 26), „efla siðmennt“ (Kristján bls. 37) „efla siðferðilega dómgreind“ (Magnús bls. 65) „auka næmi nemenda fyrir siðferðilegum vandamálum og efla siðferðilegt sjálfræði og ábyrgðartilfinningu“ (Sigríður bls. 80). Aðrir höfundar viðra efasemdir um að siðfræðin geti gegnt lykilhlutverki í siðferðilegu uppeldi. Þorsteinn Gylfason tekur dýpst í árinni og segir „heimspekileg siðfræði getur enga leiðsögn veitt í siðferðilegum efnum. Hún er ekki uppbyggileg.“ (bls. 137) Vilhjálm­ur Árnason viðrar svipaðar efasemdir þar sem hann segir að „í leit einstak­linganna að merkingarbæru lífi [séu] trú og listir vænlegri til árangurs en siðfræðileg rökræða.“ (bls. 145) og spyr „Skyldi nokkur siðfræði eiga lyf við þeirri vanlíðan, skömm og reiði sem er undirrót flestra illra verka?“ (bls. 168)

Seinni spurningin sem ég tek til umfjöllunar er: Á siðfræðikennsla í skólum að innihalda einhvern siðferðilegan boðskap, leggja mönnum einhverjar lífsreglur eða temja þeim eitthvert gildismat?

Sigríður Þorgeirsdóttir setur fram kröfu um að siðfræðikennsla í skólum sé hlutlaus,mark­mið hennar sé ekki að „innræta nemendum tiltekin, fyrirfram gefin lífsgildi“ (bls. 80). Hún segir: „Siðfræðikennsla í skólum er bundin hlutleysiskröfu hins lýðræðislega samfélags, sem einkennist af fjölhyggju lífsskoðana og lífsafstöðu“. (bls. 85) Vilhjálmur Árnason tekur í svipaðan streng með greinarmun sínum á leikreglum og lífsgildum og áherslu á að siðfræðin snúist fyrst og fremst um leikreglur sem tryggja að menn geti lifað saman í friði þrátt fyrir ósamkomulag um lífsgildi. 

Skólastarf og siðferðilegt uppeldi

Aðalhlutverk grunn- og framhaldsskóla er að veita skipulega fræðslu en þessu hlutverki geta þeir tæplega sinnt nema þeir innræti nemendum jafnframt siðferðilega kosti eins og stundvísi, iðjusemi og heiðarleika. Ef nemandi mætir of seint, trassar heima­námið eða stelur verkefnum annarra nemenda í stað þess að vinna sjálfur það sem fyrir hann er lagt hlýtur skóli að beita einhvers konar þrýstingi til að temja honum betri siði. Skólar komast heldur ekki hjá því að vinna skipulega gegn skemmdar­verk­um, einelti og andfélagslegri hegðun af ýmsu tagi og yfirleitt er hluti af þessu starfi í því fólginn að ræða við nemendur um siðferðileg efni og fá þá til að tileinka sér sanngirni og virðingu fyrir skólafélögum og starfsfólki. Af þessu leiðir að jafnvel þótt skólar settu sér engin önnur markmið en þau að kenna nemendum námsgreinar á borð við lestur, skrift, reikning, landafræði og leikfimi þá þyrftu þeir samt að láta sig varða um siðferði þeirra og reyna að bæta það. 

Sé bætt við námsgreinum eins og trúarbragða­fræðum, lífsleikni og heilsufræði fer tæpast hjá því að hluti námsefnisins hafi eitthvert siðferðilegt innihald. Það má að vísu deila um hvort námsefnið þurfi beinlínis að innihalda siðferðilegan boðskap. Heilsu­fræði­kennari getur fjallað um áhrif eiturlyfja á heilsu fólks án þess að segja orð um að rangt sé að neyta þeirra, hann getur líka sagt frá því hvernig kynsjúkdómar breiðast út án þess að leggja nemendum neinar lífsreglur. Hér hlýtur þó að verða skammt milli þess að fræða nemendur og að innræta þeim tiltekið gildismat.

Núgildandi lög um grunn- og framhaldsskóla kveða á um að þeir skuli ekki bara veita „hlutlausa“ fræðslu. Þeir hafi líka markmið sem tengjast siðferði nemenda með beinni hætti. Í lögum um grunnskóla (nr. 66 frá 1995) segir:

2. gr. Hlutverk grunnskólans, í samvinnu við heimilin, er að búa nemendur undir líf og starf í lýðræðisþjóðfélagi sem er í sífelldri þróun. Starfshættir skólans skulu því mótast af umburðarlyndi, kristilegu siðgæði og lýðræðislegu samstarfi. Skólinn skal temja nemendum víðsýni og efla skilning þeirra á kjörum fólks og umhverfi, á íslensku þjóðfélagi, sögu þess og sérkennum og á skyldum einstaklingsins við samfélagið.

Og í lögum um framhaldsskóla (nr. 80 frá 1996) stendur:

2. gr. Hlutverk framhaldsskóla er að stuðla að alhliða þroska allra nemenda svo að þeir verði sem best búnir undir að taka virkan þátt í lýðræðisþjóðfélagi. Framhaldsskólinn býr nemendur undir störf í atvinnulífinu og frekara nám.

Framhaldsskólinn skal leitast við að efla ábyrgðarkennd, víðsýni, frumkvæði, sjálfstraust og umburð­ar­lyndi nemenda, þjálfa þá í öguðum og sjálfstæðum vinnubrögðum og gagnrýninni hugsun, kenna þeim að njóta menningarlegra verðmæta og hvetja til stöðugrar þekkingarleitar.

Hér er beinlínis kveðið á um að skólarnir skuli temja nemendum siðferðilega kosti eins og ábyrgðarkennd, víðsýni og umburðarlyndi. Þessir kostir eru að vísu nátengd­ar hæfni til að tileinka sér námsefni í ótal greinum. Menn skilja ekki kenningar og fræðilegar bolla­leggingar nema þeir séu til í að opna hug sinn fyrir þeim og leggja þær á sömu vogar­skálar og skoðanir sem þeim eru löngu tamar án þess að halla réttu máli.Umburð­ar­lyndi og víðsýni eru því að einhverju leyti forsendur þess að nemendur geti skilið kenningar sem veita aðra sýn á veruleikann en þeim er töm. Af lögum (og námskrám menntamálaráðuneytisins) má ennfremur skilja að skólunum sé ætlað víðtækara hlutverk við siðferðilegt uppeldi en að innræta nemendum það lágmark sem þarf til að innihald námsgreinanna komist til skila. Skólunum er t.d. ætlað að stuðla að alhliða þroska og búa nemendur undir líf og starf í lýðræðisþjóðfélagi. 

Ég tel mig nú hafa fært gild rök fyrir því að allir skólar hljóti að reyna að móta siðferði nemenda sinna að einhverju marki og að íslenskum grunn- og framhalds­skólum sé ætlað allvíðtækt hlutverk á þessu sviði. Þá er komið að því að spyrja hvernig best sé að skólarnir geri þetta.

Hingað til hafa skólar rækt uppeldishlutverk sitt með því, fyrst og fremst, að kenna námsgreinar eins og tungumál, stærðfræði og náttúrufræði. Þegar vel tekst til er þjálfun í víðsýni, umburðarlyndi, samviskusemi og heiðarleika og fleiru í þeim dúr innifalin í kennslu flestra námsgreina. Með þátttöku í félagslífi, sem yfirleitt er stjórnað í samvinnu nemendafélaga og skólastjórnenda, læra nemendur lýðræð­is­legar leikreglur og fleira því um líkt. Ekkert af þessu þarf þó að fela í sér umræður um siðferðileg efni. Skólastarfið innrætir nemendum hátterni og viðhorf að mestu án þess að þau gildi sem liggja til grundvallar séu rökrædd eða gagnrýnd. Svipaða sögu má segja um siðferði­legt uppeldi á flestum heimilum. 

Alveg eins og börn læra að tala áður en þau læra málfræði hljóta þau að læra hegðun og siði áður en þau læra siðfræði. En eigi skólarnir í raun og veru að temja nemendum gagnrýna hugsun um siðferðileg efni geta þeir ekki látið sér duga að siða þá. Það ætti líka að kenna þeim að ræða um siðferðileg álitamál, rökstyðja gildismat og siðadóma, gagnrýna skoðanir, venjur og siði. Stundum er svona gagnrýninni umræðu fléttað saman við kennslu í samfélagsgreinum eða trúarbragðafræðum. Ég sé ekkert því til fyrirstöðu að það geti skilað góðum árangri. Ég sé heldur ekkert því til fyrirstöðu að námsefni og kennsluaðferðir af því tagi sem Hreinn Pálsson fjallar um og kenndar eru við „barnaheimspeki“ geti gegnt þessu hlutverki. Hér, eins og víðar, eru til fleiri en ein og fleiri en tvær leiðir að sama marki. Að samfélagsgreinum, trúarbragða­fræðum og barnaheimspeki ólöstuðum held ég samt að kennsla í bókmenntum sé skil­virk­asta og greiðasta leiðin til að glæða með nem­endum gagnrýna hugsun um siðferði­leg álitamál og þjálfa þá í að rökræða um siðferði­leg efni og gera sér grein fyrir gildis­mati sínu og viðmælenda sinna.

Við gerum okkur yfirleitt grein fyrir siðferðilegum aðstæðum með því að segja sögur. Þannig verða einstök verk hluti af heild sem gefur þeim gildi. Kjaftshögg getur verið hetjudáð eða ofbeldisverk - hvort það er fer eftir samhengi og þetta samhengi er yfirleitt saga. Séu menn ósammála um hvernig meta beri verk snýst ágreiningurinn oftast um hvernig segja skuli söguna af því. Hæfileiki okkar til að fella gildisdóma er nátengdur hæfileikanum til að segja sögur og tengja atburði saman með frásögn. Ég held að þetta sé hluti af skýringunni á menntagildi þess að lesa bókmenntir. 

Þegar við lesum og ræðum um góðar sögur þá lærum við nýjar leiðir til að segja frá fólki, setja orð þess og gerðir í samhengi, gagnrýna verk þess og viðhorf. Frá sögu­mönnum Gamla Testamentisins og Hómer til nútímans hafa þeir sem segja sögur verið að skoða mannlífið, sýna mannlegar aðstæður, fá áheyrendur og lesendur til að setja sig í annarra spor og skilja tilfinningar og hegðun fólks. 

Eigi siðmennt í skólum að verða annað og meira en tamning og gagnrýnislaus félagsmótun þá ætti að auka hlut bókmenntakennslu frá því sem gert er ráð fyrir í núgildandi námskrám. Þar fá íslenskar bókmenntir að vísu sinn stað í tengslum við móður­málsnám. En áherslan virðist fremur vera á bókmenntasögu en á samræður um mannlífið sem lýst er í bókunum. Í námskránum er hvergi rúm fyrir sameiginlegan bókmenntaarf Evrópuþjóðanna hvað þá að gert sé ráð fyrir lestri á textum frá öðrum heimshlutum. Almennt má segja að hlutur húmanískra greina (lista, bókmennta, heimspeki) sé harla lítill í námskrám fyrir íslenska grunn- og framhalds­skóla. Þetta er að minni hyggju mikill skaði.

Á hvern hátt styður heimspekileg siðfræði við siðferðilegt uppeldi? 

Ég hef nú fjallað um siðmennt og siðferðilegt uppeldi í skólum án þess að segja auka­tekið orð um heimspekilega siðfræði. Ætti hún ekki að gegna lykilhlutverki?

Heimspeki er ólík öðrum fræðigreinum að því leyti að hún fjallar ekki svo mjög um heiminn (eins og orðið „heimspeki“ gefur ranglega til kynna) heldur miklu fremur um hugtökin, kenningarnar og málið sem notað er til að fjalla um veruleikann. Heim­spekingar túlka og skýra, greina hugtök og kenningar, finna mótsagnir í hugmyndum fólks, reyna að komast að kjarna málsins þegar djúpstæður ágreiningur rís og bera boð milli ólíkra umræðuheima. Ég ætla ekki að halda því fram að þetta sé það eina sem þeir gera. Stundum halda þeir fram kenningum og stundum taka þeir að sér hlutverk löggjafa og dómara.

Á fyrri hluta 20. aldar bar mikið á vísindaheimspeki, þ.e. heimspekilegum kenningum um vísindalega aðferð. Á þessum tíma mótuðust ný hugtök og ný viðmið í eðlisfræði (afstæðiskenning og skammtafræði) og tekist var á um rannsóknaraðferðir og grundvallarsýn á viðfangsefni félagsvísinda og sálarfræði. Af þessu spratt djúp­stæður ágreiningur meðal vísindamanna sem ekki var hægt að leysa innan einstakra fræði­greina. Heimspekingar reyndu að sjá ágreininginn í víðara samhengi, komast að kjarna málsins. Niðurstöður þeirra byggðust oftast á greiningu hugtaka (eins og náttúrulögmál, sannleikur, líkindi) en þeim var samt ætlað annað og meira hlutverk en að varpa ljósi á störf vísindamanna. Þær áttu að skera úr um hvað væru réttnefnd vísindi og hvað ekki. Heimspekingarnir voru hér í hlutverki löggjafa og dómara. Það er ekki útilokað að heimspekileg greining á hugtökum eins og náttúrulögmál, sannleikur og líkindi leiði í ljós að lögmál af einhverju tagi séu aldrei svo mikið sem líkleg og hvað þá sönn. Heim­spekingar eiga stundum erindi í dómarasæti þótt meginhlutverk þeirra sé að túlka, gagnrýna, greina og skýra.

Í framhaldsskólum eru nemendum kennd ýmis vísindi. Eigi að leggja rækt við gagn­rýna afstöðu til vísindanna er eðlilegt að þeirri kennslu fylgi einhver umræða um vísinda­legar aðferðir. Sé tekið að rökræða þessar aðferðir eru líkur á að umræðan endi í einhvers konar vísindaheimspeki og þá skiptir máli að kennarinn hafi eitthvert vit á efninu. Mér finnst eðlilegt að álykta af þessu að æskilegt sé að a.m.k. hluti af kennurum sem kenna raunvísindi og félagsvísindi á framhalds­skólastigi kunni eitthvað fyrir sér í vísindaheimspeki. En það væri samt allt of langt gengið að ætla vísinda­heimspeki eitthvert forystuhlutverk í kennslu raunvísinda og samfélagsgreina.

Siðfræðin tengist siðferðinu með svipuðum hætti og vísindaheimspekin tengist vísindunum. Siðfræðingar greina hugtök eins og réttlæti, frelsi, farsæld. Þeir rannsaka og rökræða kenningar um hvernig lífinu verði best lifað og leiða í ljós mótsagnir í hugmyndum manna um siðferðileg efni. Stundum setjast þeir líka í sæti löggjafa eða dómara.

Rökræður um siðferðileg efni, eins og þær sem sprottið geta af lestri skáldverka, gera yfirleitt ráð fyrir sameiginlegum skilningi á hugtökum sem notuð eru. En þegar djúpstæður ágreiningur rís eða umræðan lendir í ógöngum þá þarf að huga nákvæm­lega að hugtakanotkun, beita heimspekilegri rannsókn til að leiða í ljós mótsagnir eða eyða ágreiningi með því að sýna fram á að hann byggist á misskilningi.

Eigi einhverjar námsgreinar (bókmenntir, lífsleikni eða samfélagsgreinar) að vera vett­vangur fyrir gagnrýna umræðu um siðferðileg efni þá má gera ráð fyrir að þar sé a.m.k. stundum þörf fyrir kennara sem hefur æfingu í heimspekilegri siðfræði. Með þessu er ekki sagt að gagnrýnin umræða um siðferðileg álitamál sé ævinlega á heim­speki­legum nótum. Þótt siðfræði sé ein grein heimspeki hafa heimspekingar engan einkarétt á umræðu um siðferðileg efni. Heilsufræði, hagfræði og sálarfræði fjalla hver með sínum hætti um mannlega heill og mörg siðferðileg álitamál verða ekki leidd til lykta án þess að stuðst sé við niðurstöður þessara og þvílíkra fræða. En ef og þegar upp kemur misskilningur, ágreiningur um hugtakanotkun eða ósamkomulag um hvers konar rök eigi erindi í umræðuna þá kemur til kasta heimspek­innar. Strandi umræða á ósamkomulagi um eitthvert atriði í heilsufræði eða hagfræði er oft hægt að fá úr því skorið með því að fletta upp í bók. Sé um heimspekilegan vanda að ræða, t.d. ólíkan skilning á einhverju hugtaki, er yfirleitt ekki hægt að fletta lausninni upp. Það þarf þjálfun í heimspekilegri rökræðu til að finna upphaf og endi á hugtakalegum og röklegum ógöngum og rata gegnum þær. Þess vegna, og aðeins þess vegna, er meiri þörf á að kennarinn hafi þjálfun í heimspekilegri siðfræði heldur en t.d. hagfræði eða heilsufræði. Og burtséð frá þessari einu ástæðu á heimspekileg siðfræði ekkert frekar tilkall til forystu í hagnýtri fræðslu um mannlífið en vísindaheimspekin til að drottna yfir kennslu í raungreinum og félagsvísindum.

Ég held að við getum sæmilega við unað ef siðfræðikennsla í grunn- og framhalds­skólum kemst á það stig að nemendur þjálfist í að ræða um bókmenntaverk undir hand­leiðslu kennara sem kann ekki bara bókmenntafræði heldur líka siðfræði. Vissu­lega væri líka gott ef þeir sem kenna samfélagsgreinar, heilbrigðis­fræði, trúarbragða­fræði og fleiri fög hefðu lært einhverja siðfræði en við getum ekki fengið allt.

En hvað um eiginlega kennslu í heimspekilegri siðfræði? Á hún erindi í skólana? Hún er þegar til sem valgrein við suma framhaldsskóla og ég efast um að hún eigi að verða neitt meira en það. Hrein heimspeki (greining á hugtökum o. þ. u. l.) höfðar trú­lega til fremur fárra nemenda. Umræða um bókmenntatexta með heimspeki­legu ívafi ogsígild heimspekirit (eins og samræður Platons) á vafa­laust miklu meiri hljómgrunn og sömuleiðis rökræður um siðferðileg og pólitísk álitamál sem hafa einhverja heim­speki­lega vídd. Hvort kennsla af þessu tagi er látin heita heimspeki eða bókmenntir skiptir ef til vill ekki öllu máli. Það sem skiptir máli er að hún á erindi við börn og unglinga og í núgildandi námskrám er hlutur hennar nær algerlega fyrir borð borinn.

Ég geri ef til vill heldur minna úr mikilvægi hreinnar heimspekilegrar siðfræði en sumir höfundar en hér er trúlega um að ræða lítils háttar áherslumun fremur en djúpstæðan ágreining. Hins vegar held ég að Vilhjálmur Árnason og Þorsteinn Gylfason gangi full langt þegar þeir segja að það sé „ekki hlutverk heimspekinga að boða lífsgildi“ (Vilhjálmur bls. 166) og „heimspekileg siðfræði [geti] enga leiðsögn veitt í siðferðilegum efnum“ (Þorsteinn bls. 137). Þorsteinn byggir sitt álit á þeirri forsendu að heimspekileg siðfræði snúist um það eitt að réttlæta siðferðið, svara spurningunni hvers vegna ég ætti að leggja það á mig að breyta rétt þegar rangindi koma sér betur fyrir mig. Að vísu má til sanns vegar færa að þetta sé ein af mikil­vægustu ráðgátum heimspekilegrar siðfræði en það er vani að telja greiningu á hug­tökum (eins og greiningu Aristótelesar á dyggðunum í Siðfræði Níkomakkosar eða greiningu Rawls á hugtakinu réttlæti) og margt fleira til heimspekilegrar siðfræði. Það er engin leið að útiloka það fyrirfram að heimspekileg greining geti leitt í ljós að einhverjar hugmyndir um gott líf séu mótsagnakenndar og þar með rangar eða að einhver stefna sé sú eina sem samræmist mannréttindum og hún sé þar með rétt. Þótt það sé ekki meginhlutverk heimspekinnar að veita mönnum leiðsögn um lífið þá hafa heimspekingar samt stundum góðar ástæður til að setja upp vegvísa og jafnvel að taka að sér hlutverk löggjafa og dómara. 

Ef Vilhjálmur meinar bara að það sé ekki meginhlutverk heimspekinga að boða lífsgildi og að í mörgum tilvikum séu aðrir (sálfræðingar, skáld, fólk með lífsreynslu eða næmar tilfinningar) betur til þess fallnir þá hef ég ekkert við skoðun hans að athuga. En ég er hræddur um að hann meini eitthvað meira en bara þetta. Fullyrðingar hans byggjast ágreinarmun á leikreglum og lífsgildum sem ég held að geri of lítið úr vægi heimspeki­legra röksemda í umræðum um lífsgildi. 

Á siðfræðikennsla í skólum að innihalda einhvern siðferðilegan boðskap?

Það siðferði sem við lifum eftir og tekst vonandi að kenna næstu kynslóð er tvíþætt. Annar þátturinn felur í sér hugmyndir um gott mannlíf, hvernig fólk á að vera, eftir hverju ber að sækjast o. s. frv. Þótt það sé víðtækt samkomulag um aðalatriði eins og að menn eigi að vera tillitssamir og heiðarlegir og leggja rækt við hæfileika sína fer því fjarri að allir séu sammála um inntak hins góða lífs. Sumir álíta t.d. að helgihald og guðsdýrkun séu forsendur fyrir farsælu mannlífi, aðrir að þetta séu leifar af frum­stæðum og úreltum hugsunarhætti. Sumir telja að börnum sé hollast að vera alin upp við strangan aga, aðrir að rétt sé að gefa þeim lausan tauminn. Þannig mætti lengi telja. Hinn þáttur siðferðisins er til vegna þess að menn sem hafa ólíkt gildismat þurfa að hafa samkomulag um siðareglur, einhvers konar griðasáttmála, til þess að geta lifað saman í friði þrátt fyrir ágreining sinn. 

Þessi greinarmunur sem ég geri á gildismati og reglum sem menn koma sér saman um til að geta lifað í friði þrátt fyrir ólíkt gildismat er líkur þeim greinarmun sem Vilhjálmur gerir á lífsgildum og leikreglum (bls. 146 o. áf.). Sigríður virðist gera álíkan greinarmun þar sem hún segir: „Virðing fyrir persónunni er algildishæft siðalögmál, sem allir að undangenginni yfirvegun hljóta að viðurkenna. Því ber ekki að leggja reglur sem hvíla á algildum siðferðisviðmiðum að jöfnu við lífsgildi sem eiga sér rætur í fastmótuðum hugmyndum um hið góða líf. Lífsgildi hljóta ævinlega að vera menningar- og sögulega afstæð, aðstæðu- og einstaklings­bundin.“ (bls. 80)

Það sem ég hef við málflutning Vilhjálms og Sigríðar að athuga er einkum að þau gera ráð fyrir að leikreglur séu algildar í þeim skilningi að menn geti komist að samkomu­lagi um þær nánast óháð því hvaða lífsgildi þeir aðhyllast[1] en lífsgildin séu hins vegar afstæð með svo afgerandi hætti að þau verði hvorki hrakin né staðfest með rökum af því tagi sem allir skynsamir menn hljóta að taka mark á. Þetta eru einfaldlega ýkjur. Það er ósamkomulag um leikreglur alveg eins og um lífsgildi og rökræður eru ekkert síður til þess fallnar að jafna ágreining um lífsgildi heldur en að ná samkomu­lagi um leikreglur. Málið er ekki svo einfalt að við höfum annars vegar „hlutlausar“ algildar leikreglur sem allir skynsamir menn hljóta að samþykkja og hins vegar gildis­mat sem er einhvers staðar langt austan við alla skynsemi.

Greinarmunurinn á leikreglum og lífsgildum mótaðist upp úr siðaskiptunum og trúarbragðastyrjöldunum á 17. öld þegar Vestur-Evrópumenn uppgötvuðu að þeir yrðu að hafa ein lög þótt þeir gætu ekki haft einn sið. Við þessar sögulegu aðstæður fundu Hollendingar, Englendingar, nýlendubúar í Norður-Ameríku og fleiri þjóðir leiðir til að koma sér saman um að vera ósammála innan vissra marka. Þetta samkomulag tókst vegna þess að í þessum löndum var orðinn til vísir að réttarríki sem virti formleg réttindi og einstaklingshyggja og markaðsbúskapur höfðu náð töluverðri fótfestu. Mikilvægasti hluti þessa samkomulags byggði á hugmyndum um náttúrurétt og mannréttindi sem lærdómsmenn þekktu af ritum eftir Tómas frá Akvínó og fylgismenn hans. 

Samkomulag um að virða mannréttindi tók að mótast fyrir 300 til 400 árum og það er enn að breiðast út. Þetta er ekki vegna þess að mannréttindi hafi verið studd rökum sem allir skynsamir menn hljóta að fallast á. Rökin fyrir þeim eru enn í smíðum. Nei, ástæðan er frekar sú að samfélög sem virða mannréttindi hafa auðgast og orðið sigur­sæl bæði í hernaði og viðskiptum og stjórnarfar þeirra og menning hefur breiðst út um nýlendur og landnemabyggðir.

Leikreglurnar sem við virðum og tryggja að við getum búið saman í friði þrátt fyrir nokkuð ólíkt gildismat byggja á mannréttindum, virðingu fyrir einstaklingnum, hugmyndum um réttarríki og jafnrétti allra manna. Þær voru samþykktar af mönnum sem bjuggu að sameiginlegum menningararfi, höfðu lesið sömu Biblíuna og sömu latínu­skruddurnar og áttu nógu margt sameiginlegt til að geta náð samkomulagi. Það er engin ástæða til að ætla að allir menn séu fáanlegir til að fallast á þessar sömu leikreglur. Til að menn nái samkomulagi um leikreglur þurfa þeir að vera sammála um sum lífsgildi og þegar leikreglurnar eru orðnar til geta þær stuðlað að enn víðtækara samkomulagi um gildismat. Opin, lýðræðisleg samfélög þar sem mannréttindi eru í heiðri höfð ýta undir gildismat sem leggur áherslu á einstaklingseðli, frelsi og sjálfstæði. Ég held að Hegel hafi fyrstur manna bent á hvernig þetta samspil leikreglna og lífsgilda gefur vestrænum ríkjum þann styrk sem þau hafa (Réttarspekin §262).

Þegar ég segi að ekki séu ástæður til að ætla að allir menn fáist til að samþykkja þær leikreglur sem eru undirstaða lýðræðislegra stjórnarhátta er ég ekki að útiloka að hægt sé að styðja þær gildum rökum, aðeins að benda á að upphaflega byggðust rökin fyrir þeim á forsendum sem menn hefðu ekki fallist á nema vegna þess að þeir höfðu svipað gildismat. Rök sem knýja þorra manna til samþykkis eru enn ekki fullmótuð. Viskufuglinn flýgur á kvöldin eins og Hegel sagði í formála Réttarspekinnar. 

Leikreglurnar sem Sigríður og Vilhjálmur ræða um byggja á tilteknum lífsgildum og þær ýta líka undir visst gildismat. Raunar virðist mér að þau geri sér þetta ljóst þó þau hiki við að draga af því rökréttar ályktanir. Sigríður segir t.d.: „Siðfræðikennsla sem hefur siðferðilegt sjálfræði að leiðarljósi hangir því ekki í lausu lofti, eins og lífsgildasinnar óttast, heldur miðlar hún með óbeinum hætti hugsjónum lýðræðis­sam­félags­ins og réttarríkisins um réttlæti, samstöðu, frelsi og umburðarlyndi.“ (bls. 86-7) og Vilhjálmur segir „leikreglur [standa] vörð um mikilvæg gildi og lífsgildi eru oft sett fram í formi siðareglna.“ (bls. 146)

Sigríður varar við því á (bls. 80) að siðfræðikennsla snúist um að innræta nemendum lífsgildi og Vilhjálmur tekur í sama streng þar sem hann segir um siðfræðikennslu á grunnskólastigi: „Það væri í samræmi við frjálslyndisstefnuna að haga henni þannig að nemendur lærðu að rökræða þær leikreglur sem þeir rækjust á í samskiptum sínum fremur en að boða þeim tiltekin lífsgildi“ (bls. 151). Ég get tekið undir þetta með þeim ef því er bætt við að siðfræðikennsla eigi ekki heldur að innræta nemendum leikreglur enda sé ég ekki betur en lífsgildum hljóti alltaf að vera laumað með ef mönnum eru innrættar siðferðilegar reglur.

Eins og ég gerði grein fyrir í fyrri hluta þessa erindis hljóta skólar að innræta nemendum sínum siðferðilega kosti og vinna gegn andfélagslegri og ósiðlegri hegðun og hugs­unar­hætti eins og einelti eða skemmdarverkum. Með þessu er ég ekki að neita því sem Sigríður segir að „[s]iðfræðikennsla í skólum [sé] bundin hlutleysiskröfu hins lýðræðislega samfélags,“ (bls. 85) En þessi hlutleysiskrafa getur ekki falið í sér að skólar hliðri sér algerlega hjá að innræta nemendum lífsgildi. Hún getur varla þýtt mikið meira en að þeir eigi að forðast að taka afstöðu með eða á móti umdeildum lífsgildum ef það leiðir til þess að einhverjum sé mismunað á ranglátan eða ósann­gjarn­an hátt. 

Ég held að flestir kennarar vilji innræta nemendum sínum lífsgildi sem eru undirstaða opinna, frjálsmannlegra og lýðræðislegra samfélagshátta. Þessi lífsgildi fela m.a. í sér áherslu á gagnrýna hugsun um siðferðileg efni og ég hef gert grein fyrir þeirri skoðun minni að bókmenntakennsla þar sem nemendur og kennarar ræða mannlíf í skáld­verkum sé vel til þess fallin að glæða hana. Þær bókmenntir sem lesnar eru geta svo sem haft einhvern boðskap sem nemendur og kennarar eru eftir atvikum sammála eða ósammála en ég sé ekki ástæðu til að námskrá í bókmenntum taki afstöðu með eða á móti neinum siðferðilegum gildum. Þrælahaldarinn og fjöldamorðinginn Egill Skalla­gríms­son má njóta samúðar ekkert síður en Nonni litli og Ásta Sóllilja.

Sé kennd heimspekileg siðfræði þá ætti hún að snúast um gagnrýni, greiningu og frjálsar umræður. Megintilgangur slíkrar kennslu hlýtur að vera að hjálpa nemendum að skerpa eigin sýn á tilveruna, öðlast sjálfstæði og víðsýni og æfa sig í samræðum við jafningja fremur en að innræta þeim einhvern boðskap. Siðfræðikennsla ætti m.a. að gefa nemendum færi á að vefengja og rannsaka það siðferði sem skólinn innrætir þeim. Ég sé því ekki ástæðu til að siðfræðikennsla boði eitt eða neitt. Einstakir kennarar vilja kannski koma einhverjum boðskap að og því skyldu þeir einir manna setja ljós sitt undir mæliker? Aðrir nota kannski þá aðferð að rengja þau gildi sem nemendum eru kærust og knýja þá þannig til að rökstyðja þau og verja. Hér gilda engar almenn­ar forskriftir til þess eru kennsluhættir í heimspeki of einstak­lings­­bundnir og persónu­legir. 

Niðurstöður

Skólar komast ekki hjá því að móta siðferði nemenda sinna. Æskilegt er að þeir þjálfi nemendur líka í umræðum um siðferðileg efni og efli með þeim sjálfstæði og gagnrýna hugsun. Hér gegnir bókmenntakennsla mikilvægu hlutverki en fleiri námsgreinar eins og lífsleikni og samfélagsgreinar geta einnig átt hlut að máli. Eigi gagnrýnin umræða um siðferðileg efni að fléttast saman við kennslu einhverra greina þurfa kennararnir þjálfun í heimspekilegri siðfræði. Það er álitamál hvort þörf er á að kenna hana sem sérstaka námsgrein í grunn- og framhaldsskólum, en sé það gert þá ætti hún öðrum greinum fremur að vera laus við siðferði­legan boðskap. Þetta er hvorki vegna þess að það sé neitt athugavert við að námsgreinar innihaldi slíkan boðskap né vegna þess að heimspekin hafi ekkert um það að segja hvernig lífinu verði best lifað, heldur er ástæð­an sú að innræting er sjaldan til þess fallin að efla sjálfstæði og gagnrýna hugsun.


[1] Sjá t.d. það sem Vilhjálmur segir á bls. 146. „Í öðru lagi er það prófsteinn á leikreglur að þær myndu öðlast samþykki allra sem þátt tækju í óþvingaðri rökræðu um þær. Slíkt samþykki myndi aldrei nást um lífsgildi …“